Screening for tegn på høj begavelse i 1. klasse

Hvad sker der, og hvad gør du som forælder?

Nogle forældre mærker det længe før skolen sætter ord på det.
Barnet lærer hurtigt, gennemskuer mønstre, stiller spørgsmål der ligger foran alderstrinnet, eller reagerer stærkt på gentagelser, tempo, ulogik og manglende mening. I 1. klasse kan det se meget forskelligt ud: et barn kan fremstå stille og veltilpasset, et andet kan virke uroligt, modvilligt eller “for meget”. Den nye screening findes netop, fordi nogle børn med høj begavelse ellers bliver overset for længe, og fordi tidlig opmærksomhed skal gøre det lettere at sætte ind med relevante undervisningsaktiviteter og undervisningsdifferentiering.

Det vigtigste kort fortalt

• Fra skoleåret 2024/25 skal elever i 1. klasse, som skolens leder formoder har høj begavelse, tilbydes screening for tegn på høj begavelse.
• Screeningen sker med et redskab med tre tjeklister til henholdsvis pædagogisk personale, forældre og elev.
• Tilbuddet skal ske i samråd med eleven og forældrene.
• Screeningen kan udskydes til 2. klasse, hvis skolelederen vurderer, at barnets modenhed taler for det.
• Intelligenstest via PPR er ikke længere et automatisk krav; den kan tilbydes, hvis skolelederen vurderer, at det er fagligt relevant.

Det vigtigste på 30 sekunder

Fra skoleåret 2024/25 skal elever i 1. klasse, som skolens leder formoder har høj begavelse, tilbydes screening for tegn på høj begavelse. Screeningen er ikke en diagnose. Den er et opmærksomhedsredskab. Det vigtigste spørgsmål efter en screening er ikke "fik vi bekræftet noget?", men "hvad bliver anderledes for barnet fra i morgen?"

Hvorfor screeningen findes

Det er vigtigt at forstå screeningen strukturelt, ikke diagnostisk. Den er ikke indført, fordi høj begavelse i sig selv er et problem. Den er indført, fordi nogle børn med høj begavelse oplever mistrivsel eller manglende passende fagligt niveau i undervisningen, og fordi skolen derfor har brug for et tidligt redskab til at opdage, når læringsmiljøet ikke passer barnet godt nok. Det officielle formål er tidlig opsporing og tidlig opmærksomhed, så skolen kan igangsætte undervisningsaktiviteter, der styrker både læring og trivsel.

Det betyder også, at screening ikke bør forstås som en kontrol af barnet, men som en anledning til at justere undervisningen. Når ministeriet og EMU kobler screeningen til undervisningsaktiviteter og undervisningsdifferentiering, ligger der allerede her en vigtig pointe: fokus bør være på, hvad i miljøet der skal ændres, ikke kun på hvad barnet “er”.

Hvad screening er – og hvad den ikke er

Screeningen er et opmærksomhedsredskab. Den samler observationer fra flere vinkler: skole, hjem og barnets egen oplevelse. Den er derfor bredere end lærerens spontane indtryk, men den er stadig ikke en fuld afdækning af barnets profil. Den siger noget om tegn og behov for opmærksomhed, ikke alt om barnets samlede læringsprofil.

Det er vigtigt, fordi mange forældre ellers ender i en falsk enten-eller-logik: enten “blev barnet screenet og er derfor set”, eller “blev barnet ikke testet og er derfor ikke taget alvorligt”. Den logik holder ikke. Officielt er pointen netop, at skolen skal kunne handle tidligere med relevante undervisningstilpasninger, også uden at fastlåse hele forløbet i test.

Hvem bliver screenet – og hvad betyder samråd?

Det er ikke alle børn i 1. klasse, der screenes. Det gælder de elever, som skolelederen formoder har høj begavelse. Det gør skolens dømmekraft vigtig, og det gør skole-hjem-samtalen vigtig. EMU beskriver samtidig, at tilbuddet om screening skal ske i samråd med eleven og forældrene. Det bør i praksis forstås som mere end blot orientering. Forældre skal kunne bidrage med deres egne observationer, og barnet skal ikke behandles som et objekt for vurdering, men som deltager i et forløb, der handler om at forstå, hvad der understøtter læring og trivsel.

Hvis skolen siger, at “vi venter lige”, er det heller ikke nødvendigvis et rødt flag. Reglerne åbner for, at screening kan udskydes til 2. klasse, hvis modenheden taler for det. Det afgørende spørgsmål er derfor ikke kun om screeningen sker nu eller senere, men om skolen i mellemtiden faktisk forholder sig aktivt til barnets læringsbehov.

Eksempel: Tre børn, tre meget forskellige signaler

Barn A læser tidligt, arbejder hurtigt og virker “nemt”. Risikoen er, at barnet bliver overvurderet som robust og undervurderet i behovet for faglig dybde.

Barn B retter læreren, protesterer mod gentagelser og går i konflikt med regler, der opleves ulogiske. Risikoen er, at mismatch læses som adfærdsvanskelighed alene.

Barn C holder sammen på sig selv i skolen, men kollapser hjemme efter en dag med for lidt mening, for meget gentagelse eller for meget socialt tryk. Risikoen er, at skolen kun ser funktion – ikke belastning.

Pointen er ikke, at alle disse børn nødvendigvis er højt begavede. Pointen er, at tegn kan se meget forskellige ud, og at skolen derfor ikke bør lede efter én stereotyp profil.

Hvad bør der ske efter screeningen?

Det korte svar er: noget konkret i undervisningen.
Både ministeriet og EMU beskriver screeningen som et redskab til at sætte tidligere ind med relevante undervisningsaktiviteter og målrettet undervisningsdifferentiering. Det vil sige, at skolen ikke bør nøjes med at sige “det var interessant” og så fortsætte som før. Der bør komme en tydelig drøftelse af tempo, opgavetyper, mulighed for fordybelse, grad af gentagelse, deltagelsesformer og barnets trivsel i læringsfællesskabet.

EMU’s materialer peger desuden på, at elever med høj begavelse har gavn af passende faglige udfordringer, undervisningsdifferentiering og et læringsrum, hvor de både kan opleve autonomi, kompetence og samhørighed. Det er en vigtig korrektion til den lidt dovne skolelogik, hvor “ekstraopgaver” eller “hjælp de andre” nogle gange bliver stående som eneste svar. Undervisningsdifferentiering er ikke bare mere af det samme. Det er forskel i indhold, kompleksitet, tempo og deltagelsesmuligheder.

Hvad kan du som forælder konkret gøre?

Start med at flytte samtalen væk fra identitet og over mod mønstre. Det er ofte mere samarbejdsbart at sige: “Vi ser, at vores barn bliver hurtigt færdig, mister energi ved gentagelser og kollapser efter skole,” end at starte med: “Mit barn er højtbegavet, og skolen ser det ikke.” Den første formulering inviterer til fælles undersøgelse. Den anden kan hurtigt låse rollerne fast. Denne tilgang ligger også tættere på redskabets logik, fordi screeningen netop bygger på observationer fra flere perspektiver.

Bed derefter om noget konkret, lille og tidsafgrænset. Ikke en stor principdiskussion om hele barnets skoleliv på én gang, men for eksempel fire ugers afprøvning af tydeligere differentiering: mindre gentagelse, mere kompleksitet, mulighed for hurtigere progression, eller mere meningsfulde opgaver i et bestemt fag. Når skolen prøver noget af i afgrænset form, bliver det nemmere at evaluere, om det faktisk hjælper. Den officielle ramme omkring screeningen peger netop mod tidlige undervisningsaktiviteter og tilpasninger, ikke passiv venten.

Dokumentér også barnets respons før og efter skole i 10–14 dage. Ikke for at diagnosticere, men for at gøre mønstre synlige. Hvad sker der om morgenen? Hvordan ser barnet ud efter skole? Hvornår kommer irritationen, nedlukningen eller uroen? Hvilke dage går bedre, og hvad var anderledes? Den type beskrivelse gør det lettere at tale om belastning og læringsmiljø i stedet for intentioner og skyld.

Og så: hold fast i barnets stemme. Redskabet indeholder også elevperspektiv. Det er væsentligt, fordi nogle børn tydeligt kan beskrive, hvad der er svært: for langsomt tempo, for lidt mening, for meget gruppearbejde, for mange skift eller for lidt faglig dybde. Andre børn siger det mere indirekte. Men hvis hele processen foregår hen over hovedet på barnet, risikerer man at miste netop den information, der kunne gøre indsatsen virksom.

Sådan taler du med skolen uden at låse samtalen fast

Det mest hjælpsomme udgangspunkt er som regel ikke at starte med identitet, men med mønstre. Samtalen glider ofte bedre, når du beskriver, hvad I ser i barnets hverdag, frem for at starte med en konklusion om, hvad barnet er.

Du kan for eksempel sige:

“Vi ser, at vores barn bliver hurtigt færdig, mister energi ved gentagelser og virker mere belastet efter skole, end det fremgår i klassen. Vi vil gerne drøfte, om screening og efterfølgende undervisningstilpasninger kan hjælpe os til at forstå det bedre.”

Den formulering gør tre ting på én gang. Den peger på miljø og respons frem for at starte i en kamp om etiketter. Den gør det muligt for skolen at gå ind i sagen uden at føle sig korrigeret. Og den holder fokus på det vigtigste: hvad der konkret skal være anderledes i barnets skoledag.

En brugbar samtale kan bygges op omkring fire spørgsmål:

Hvad er det præcist, skolen ser?
Bed om konkrete observationer, ikke generelle vurderinger.

Hvad er begrundelsen for screening, eller for ikke at screene endnu?
Her er målet ikke at få en dom, men at forstå, hvilke tegn skolen faktisk reagerer på. Screeningen gælder elever i 1. klasse, som skolens leder formoder har høj begavelse, og den kan udskydes til 2. klassetrin, hvis modenheden taler for det.

Hvad ændrer skolen de næste 2–4 uger?
Det er her mange forløb bliver for diffuse. Formålet med redskabet er netop tidlig opsporing, så skolen tidligt kan igangsætte relevante undervisningsaktiviteter, der understøtter læring og trivsel.

Hvornår evaluerer vi?
Uden en dato bliver selv gode aftaler hurtigt til stemning i stedet for handling.

Et muligt mødescript kan lyde sådan:

“Vi er mindre optagede af en etiket og mere optagede af, hvad der skal være anderledes for vores barn fra i morgen. Hvilke konkrete ændringer i opgaver, tempo, deltagelsesformer eller pauser vil I afprøve de næste fire uger, og hvornår følger vi op?”

Det er en god formulering, fordi den ikke angriber skolen, men heller ikke lader processen flyde ud. Den holder fast i handling, ansvar og tid.

14-dages check: hvad skal være anderledes nu?

Efter en screening eller en screeningsdrøftelse bør der være noget i hverdagen, som faktisk ændrer sig. Ellers bliver screeningen let administrativ i stedet for pædagogisk.

De første 14 dage er derfor ikke et spørgsmål om, om alt er “løst”. De er et spørgsmål om, om barnet møder færre kendte mismatch-punkter. Det officielle formål med redskabet er tidlig opmærksomhed og tidlig igangsættelse af relevante undervisningsaktiviteter, ikke passiv venten.

Se efter tegn på, at noget er blevet mere bæredygtigt:

• Barnet bruger mindre energi på at vente og gentage stof, det allerede har forstået.
• Der er kommet mere tydelig struktur om opgaver, startpunkt og forventet produkt.
• Barnet får adgang til mere komplekse eller mere meningsfulde opgaver i mindst ét fag.
• Skolen har taget stilling til deltagelsesformer: alene, makker, gruppe, mundtligt eller skriftligt.
• Hjemmet ser enten mindre kollaps, mindre irritabilitet eller hurtigere restitution efter skole.
• Der findes nu en konkret opfølgningsdato, og nogen ejer den.

Det er vigtigt at se efter respons i miljøet, ikke kun barnets adfærd.
Spørgsmålet er ikke kun: “Er barnet roligere?”
Spørgsmålet er også: “Er undervisningen blevet mere præcis, mere meningsfuld og mindre belastende?”

Eksempel: Et lille, realistisk 14-dages mål

I stedet for: “Barnet skal blive gladere for skole.”
Brug: “I de næste 14 dage afprøves mindre gentagelse i matematik, tydeligere opgavestart i dansk og mulighed for kort faglig fordybelse, når basisopgaven er løst. Vi følger op på energi før skole, energi efter skole og barnets egen oplevelse af mening.”

Den type mål gør det muligt at vurdere, om screeningen faktisk fører til undervisningstilpasning og ikke bare til endnu en samtale.

Hvad skolen realistisk kan ændre inden for 4 uger

En almindelig misforståelse er, at skolen skal vente på test eller en større PPR-proces, før noget må ændres. Det er ikke en hensigtsmæssig læsning af formålet med screeningen. Pointen med redskabet er netop tidlig opmærksomhed og tidlige undervisningsaktiviteter.

Inden for 2–4 uger vil disse greb normalt være realistiske i en almindelig skolehverdag:

• mindre repetitiv træning, når eleven tydeligt allerede mestrer stoffet
• mere kompleksitet i opgaven, ikke bare flere opgaver
• tydeligere struktur og stilladsering, så barnet ikke skal bruge unødig energi på at afkode rammer
• mere ægte læretid og færre tomme ventepositioner
• bedre overvejelse af gruppearbejde, rollefordeling og social belastning
• mulighed for at bruge sin viden aktivt i stedet for kun at reproducere stof

EMU beskriver netop, at arbejdet med elever med høj begavelse bør kobles til undervisningsdifferentiering, passende faglige udfordringer og et læringsmiljø, hvor eleven kan opleve både mestring og tilhørighed.

Hvornår giver intelligenstest via PPR mening – og hvornår gør den ikke?

Efter de gældende regler kan skolen vælge at tilbyde en almindelig anerkendt intelligenstest via PPR, hvis skolelederen vurderer, at det er fagligt relevant. Den er altså ikke længere automatisk obligatorisk efter screening. Ændringen blev indført for at frigøre PPR-ressourcer og undgå test, der ikke tilfører relevant viden i forhold til undervisningen.

Det betyder ikke, at test er ligegyldig. I nogle forløb kan en test være nyttig, hvis der er reel tvivl om profil, hvis skolen har svært ved at forstå barnets læringsforudsætninger, eller hvis der er behov for en mere formaliseret faglig afdækning. Men testen bør ikke stå alene og bør ikke blive et surrogat for handling. Hvis skolen allerede har tydelige tegn, og barnet samtidig mistrives eller er fagligt forkert placeret, er det sjældent rimeligt at lade hele indsatsen stå stille, mens man venter på test. Den centrale prøve på skolens forståelse er ikke, om den bestiller en test, men om den ændrer noget meningsfuldt i barnets hverdag.

Teoretisk forankring i kort form

Bag den officielle screening ligger ikke kun et administrativt greb, men også en bestemt forståelse af læring: at nogle børn mistrives, når undervisningen ikke matcher deres forudsætninger, og at tidlig opmærksomhed kan forebygge både faglig stagnation og social belastning. Det er derfor mere præcist at læse screeningen som et læringsmiljøredskab end som en “sortering” af børn.

I praksis giver det god mening at forstå høj begavelse sammen med asynkronitet: barnet kan være langt foran kognitivt og samtidig stadig have alderstypiske behov for støtte, struktur og følelsesmæssig aflastning. Det er netop derfor, nogle børn både har brug for mere faglig dybde og mere tydelig voksenstøtte på samme tid. Feltet beskrives i forskningen som præget af asynkron udvikling, komplekst samspil mellem barn og miljø og behov for en styrkebaseret, helhedsorienteret tilgang, hvor skole, familie og andre aktører tænkes sammen.

For at forstå barnet bag screeningen

Twice-Exceptional: Når begavelse møder udfordringer beskriver profilen hvor styrker og vanskeligheder skjuler hinanden. De børn ingen ser handler om dem der aldrig laver ballade og derfor aldrig bliver opdaget. Og At leve med intensitet gennemgår de fem intensiteter, der ofte følger med begavelsen.

Når screeningen ikke er nok

Er der bekymring for trivslen, er Højtbegavet barn der mistrives et sted at begynde. Skal PPR ind over, er der en guide til at forberede mødet, og er fraværet begyndt at fylde, beskriver Støtteplan ved bekymrende fravær hvad skolen er forpligtet til.

Afslutning

Den nye screening i 1. klasse er bedst forstået som en mulighed for at opdage mismatch tidligt. Ikke som dom over barnet. Ikke som garanti for, at alt nu bliver godt. Og ikke som erstatning for faglig dømmekraft.

Det vigtige spørgsmål efter en screening er derfor ikke: “Fik vi bekræftet noget?”
Det vigtige spørgsmål er: “Hvad bliver anderledes for barnet fra nu af?”

Kilder og videre læsning

Børne- og Undervisningsministeriet. Redskab til screening for tegn på høj begavelse for elever i 1. klasse. Bruges til formål, målgruppe, tidlig opsporing, tre tjeklister og skolens mulighed for at igangsætte relevante undervisningsaktiviteter. Siden linker også videre til selve redskabet på emu.dk.

Børne- og Undervisningsministeriet. Krav om intelligenstest afskaffes ved screening for høj begavelse i 1. klasse. Bruges til afsnittet om, at intelligenstest ikke længere er automatisk, men beror på skolelederens faglige vurdering.

Børne- og Undervisningsministeriet (2024). Skoler får redskab til at screene elever i 1. klasse for høj begavelse. Pressemeddelelsen da ordningen trådte i kraft fra skoleåret 2024/25.

EMU. Vejen til screening for høj begavelse. Bruges som procesramme for skole-hjem-forløbet. Indeholder også flowchart og informationsbrev til forældre.

EMU. Spørgsmål og svar om elever med høj begavelse. Bruges til præcisering af, hvilke elever der skal screenes, og at elever på andre klassetrin også skal tilbydes undervisning, der styrker deres læring og trivsel efter gældende regler.

EMU. Elever med høj begavelse skal udfordres gennem hele skoleforløbet. Bruges til afsnittene om undervisningsdifferentiering, passende faglige udfordringer, motivation og læringsmiljø.

EMU. Elever med høj begavelse og matematik. Fagspecifikke greb til det matematiske område.

Anders Lytoft Fyrst. Masterprojekt om 2E, mistrivsel og styrkebaseret intervention. Bruges som teoretisk baggrund for asynkronitet, miljøperspektiv, aktørsamarbejde og forståelsen af 2E som et komplekst praksisfelt.